Para pensar la política y la educación.

Este texto está elaborado a partir de las transcripciones de las charlas en las jornadas en formación en políticas educativas, organizadas por Fenapes, que sucedieron el 25 de Junio en Montevideo y el 2 de julio en Salto.

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0. Agradecimiento y presentación.

Empiezo por agradecer la invitación a participar de esta jornada. Es un placer estar acá. Si uno ve la grilla de este evento, yo soy, por lejos, el que menos sabe de educación, incluyendo al público. Lo que puede ser un poco intimidante, pero también puede ser liberador. Así que si digo alguna barbaridad, sabrán disculparme.

Como se dijo en mi presentación, soy politólogo y periodista, y por lo tanto mi mirada va a ser una mirada política de la cuestión educativa, con foco en la política y el discurso del gobierno hacia la educación. Asi, voy a partir de lo que dicen y hacen los actores del gobierno y el oficialismo. La justificación de esto es, en primero lugar, que siempre es importante entender qué es lo que está haciendo el gobierno, porque nos afecta a todos. Y en segundo lugar, que este no es cualquier gobierno, sino que es un gobierno que tiene un plan para la educación, que se basa en un diagnóstico que se está elaborando hace mucho tiempo. Que a su vez es un diagnóstico que está bastante extendido en las élites, pero también en buena parte del pueblo. Por lo tanto, hay que ponerse a pensar en qué dice ese diagnóstico, qué tiene de real, por qué tiene apoyos y cómo se responde.

Esto no solamente para ganar la discusión, sino también para entender mejor la realidad. Porque siempre, en la dialéctica de la historia, son los discursos opuestos, son las cosas que nos desafían, las que nos hacen mirar la situación de otra forma y avanzar. Hay un libro muy antiguo y muy útil, de Plutarco, que se titula “Cómo sacar provecho de los enemigos”. Acá no hay enemigos, en todo caso hay adversarios políticos o lucha de clases. Pero, en todo caso, cuando alguien nos confronta, nos desafía, incluso cuando alguien nos quiere perjudicar, eso nos dice mucho. Nos habla de nosotros mismos, de nuestros puntos débiles, de cómo somos, de cómo nos ven los demás, y también nos habla de una situación en la que de algún modo están configuradas las cosas para que nos pase lo que nos pasa. La disputa produce conocimiento. Un filósofo argentino, León Rozitchner, decía que “la filosofía piensa cuando los pueblos luchan”. A a mi me gusta mucho esa idea.

Hay una parte de la lucha que se basa en ver problemas, enfrentarlos y solucionarlos. Yo hoy más bien voy a dedicarme a la primera parte: ver problemas y plantear preguntas, que voy a dejar arriba de la mesa sin responder, en la expectativa de que pueda llegar a ser útil pararnos en ellas para pensar. En cada problema que plantee, voy a partir de la narración del oficialismo, para después plantear preguntas para ver si después podemos pensar en qué hacer con eso.

Voy a pasar por los siguientes temas: (1) políticas educativas, (2) política en la educación, (3) narraciones históricas, (4) la educación en la sociedad, (5) los objetivos y los efectos de la educación y (6) contenidos, para terminar (7) planteando algunas preguntas sobre cómo pensar todo esto.

1. Políticas educativas.

Les decía que sé poco de educación. Pero de neoliberalismo sé bastante. Y si algo puedo decir después de pasar unos cuantos años estudiando al neoliberalismo en Uruguay es que el actual ministro de educación y cultura, Pablo Da Silveira, es uno de los principales cuadros del neoliberalismo uruguayo. Y esto no es un insulto, ni un mote, ni nada de eso. Es simplemente una conclusión a partir de la aplicación en Uruguay de las investigaciones académicas que se han hecho sobre el neoliberalismo. Hay un gran historiador, que se llama Philip Mirowsky, que ha estudiado mucho estos temas. Define al neoliberalismo como un colectivo de pensamiento que funciona en una escala global y está organizado en torno a una red de organizaciones, que tienen como paraguas a la Red Atlas. Si uno mira el currículum de Pablo Da Silveira, encuentra becas de la Red Atlas y el Liberty Fund, que es uno de sus fondos. Y este es solo un ejemplo. Es decir, Da Silveira es, desde hace muchos años, parte de un armado, de la red internacional neoliberal. Una de las cosas a las que se dedica este armado es a elaborar planes de políticas públicas.

Da Silveira, además, es un intelectual con una carrera muy larga, que ha escrito mucho: libros, papers, conferencias, artículos de prensa. Entonces es importante, si uno está pensando en como responder a este gobierno, leerlo, entenderlo y discutirlo. Porque además de ser el ministro de educación y cultura, fue el jefe de programa de Lacalle Pou, y, por lo tanto, de la campaña electoral que trajo al actual gobierno. Él está hace mucho tiempo en esto. Hay un libro suyo de 1995 que se titula “La segunda reforma: por qué necesitamos una reforma post-vareliana y cómo ponerla en marcha”, editado por la Fundación Bank Boston. Presten atención: 1995. O sea, Da Silveira está pensando en cómo hacer una reforma educativa desde hace, por lo menos, 27 años. Presten atención a cada palabra del título, para entender de qué se trata el proyecto. Proyecto en el que, por supuesto, sigue hasta el día de hoy. No ha cambiado de idea.

Este viejo libro es una polémica con las ideas sobre educación de Milton Friedman, que básicamente propone crear un mercado de educación. Da Silveira critica a Friedman, pero también tiene puntos en común. Su propuesta se organiza en torno a la idea de que el sistema educativo tiene que tener más “libertad de elección”. Es decir, que se parezca más a un mercado, pero un mercado altamente regulado, para evitar ciertos problemas. En algunas cosas, el sistema que propone él se parecen al sistema chileno (es decir, ese que motivó tantas revueltas estudiantiles en los últimos años). Por ejemplo, habla de un sector subvencionado, o sea, hay cosas muy parecidas a Chile en el diseño institucional. A Da Silveira también le interesan algunas cosas que pasan en Estados Unidos, como el homeschooling, es decir que los padres puedan educar a sus hijos en sus casas, y de hecho últimamente se han dado algunos pasos regulatorios en esa dirección. Entonces, sabemos cual es el final del camino trazado por esta reforma.

Este es un proyecto privatizador, por más que lo nieguen. Pero es un proyecto privatizador desplegado con una estrategia gradualista, a veces indirecta y a veces camuflada. Hay cosas que están dichas, hay cosas que están implícitas y hay cosas que no están dichas. El tema entonces no es solamente discutir con lo que ya se hizo (aunque obviamente haya que hacerlo), sino con lo que esto habilita a hacer más adelante, es decir, con los próximos pasos. O sea: dado que conocemos el final del camino, podemos prever lo que va a pasar, y discutir con eso. Hay que discutir con lo que hacen ahora, pero sabiendo que, cuando esta reforma esté totalmente desarrollada, vamos a ver fenómenos que en Uruguay todavía no existen. Un ejemplo es el endeudamiento estudiantil, que en Uruguay prácticamente no existe pero es uno de los principales problemas sociales en países como Chile o Estados Unidos, y que tendremos entre nosotros cuando los cuestionamientos a la gratuidad que están en los textos que inspiran las actuales reformas se empiecen a transformar en política pública.

Esto es importante, porque cuando uno dice “están privatizando la educación” ellos pueden responder “no, estamos haciendo tal y tal cambio regulatorio que no implica necesariamente privatizar”. Bueno, es cierto, todavía no lo terminaron de hacer, pero están dando pasos que facilitan hacerlo más adelante. La visión total de adonde lleva lo que están haciendo la tenemos que reconstruir nosotros, porque ellos no la dicen explícitamente, por lo menos en esta coyuntura, justamente para evitar resistencias. Pero sí la discutieron cuando estaban concibiendo estas ideas antes de gobernar.

De todos modos, hay algunas cosas que ya están haciendo de las que podemos hablar. Estas cosas pueden verse, por ejemplo, en un libro que coordinó Pablo Martinis, que se titula “¿Se acabó el recreo? El proyecto educativo conservador ”. Leyendo ese libro, se ve una imagen bastante sistemática de lo que ha hecho el gobierno hasta ahora en educación. Alguna líneas en este sentido son: debilitamiento de la participación; incorporación de mecanismos empresariales en la gestión; censura, persecusión, desconfianza, ataques y precarización de los actores de la educación; segmentación creciente del sistema educativo; un sistema más vertical, en el que se reducen las lógicas de deliberación, acuerdo y multiplicidad de actores; un tipo específico de descentralización que da pasos hacia la competencia entre centros y entre docentes; entrada con fuerza en el sistema educativo de nuevos actores, empresariales pero también religiosos, mientras se reduce la voz de docentes y estudiantes; y la LUC como síntesis de estas tendencias y también como cimiento sobre el cual construir pasos posteriores que no necesariamente van a darse de forma legislativa, sino que se van a hacer y se están haciendo por la via administrativa y presupuestal.

Cuando vemos la estructura del sistema, observamos que las transformaciones planteadas por el gobierno empoderan a algunos de sus niveles, y desempoderan a otros, cambiando sus pesos relativos. El MEC y los centros educativos (especialmente sus direcciones) ganan peso, mientras que los consejos con representación docente (los desconcentrados directamente desaparecen, y el CODICEN pierde participación) y los docentes mismos pierden peso y autonomía. En su conjunto eso produce un sistema en el que el MEC y otras instituciones como el INEED empiezan a erigirse como agentes reguladores de un mercado de la educación, en el que centros y docentes compiten, deviniendo los estudiantes y los padres en clientes. En el futuro quizás podamos ver cosas como rankings, o que los docentes compitan por complementos salariales por proyectos. Es decir, algunos fenómenos que hace tiempo vemos en la Universidad (las razones por las que la Universidad se transformó en un campo vanguardista de dinámicas de mercado en la educación sería un tema para otra charla). En el mercado de la educación que se está construyendo, los actores públicos y los privados van a estar regulados por los mismos organismos y competir por los mismos presupuestos. Así funciona el sistema chileno.

Vamos terminando esta primera parte, y por lo tanto es momento de plantear una pregunta: ¿Cómo se responde a esto? ¿Criticando las lógicas de mercado? ¿Con una defensa de las estructuras actuales o de las recientemente eliminadas? ¿O de algunos elementos de esas estructuras? ¿Con una defensa una idea de democracia que es opuesta tanto a la burocracia como al mercado? ¿Qué forma institucional concreta tendría esa idea?

2. La política en la educación.

El gobierno tiene objetivos políticos en la educación. Es decir, no tiene solamente objetivos sobre cómo quiere cambiar el sistema educativo de modo que funcione, desde su punto de vista, mejor, sino que también tiene objetivos que obedecen a las estrategias en la disputa sobre como cambiar a la sociedad en su conjunto. Muchos actores del gobierno han expresado públicamente el diagnóstico de que, según ellos, la izquierda es excesivamente fuerte en la educación. Ellos ven ahí un problema.

El discurso que el oficialismo despliega sobre este tema tiene ciertas resonancias de los años 70. Si uno ve los libros gordos que hacía la dictadura, donde los militares desplegaban el relato de que el marxismo se había infiltrado en la educación, corrompiendo la mente de los jóvenes, y después escucha a Graciela Bianchi (referente del oficialismo en el tema), se va a encontrar cosas muy parecidas. Esta es una de las versiones más extremas de este diagnóstico que, por supuesto, no se reduce a ellas.

Por supuesto, la presencia de la izquierda en la educación es real, aunque ni es tan hegemónica ni se se limita a lo partidario (aunque muchas veces en el discurso oficialista este hecho se borronea para usar la excusa de la prohibición del proselitismo partidario para perseguir docentes). La izquierda que existe en la educación está hecha de ideas, prácticas, formas de ser, formas de relacionarse, formas de organizarse, presencia discusiones filosóficas, históricas o políticas en las aulas o los pasillos. Esto para el gobierno eso es un gran problema, porque funciona como un freno a las lógicas y las ideas que quiere imponer en la educación.

Además, como la educación tiene un rol muy importante en la sociedad, eso también funciona como un freno a cosas que el gobierno quiere hacer en la sociedad en su conjunto. Entonces, en la estrategia del gobierno, quebrar, o por lo menos herir, a la izquierda en la educación sirve para herir a la izquierda (sus ideas, sus prácticas, sus formas de ser y de relacionarse) en la sociedad en su cojunto. Y al hacer eso, se abriría espacio para que avancen las ideas que ellos quieren hacer avanzar. Que son, entre otras, las que mencioné en el primer apartado.

Esto obedece a un objetivo general del gobierno, que es la despolitización de la sociedad civil. Esto quiere decir que haya menos lugares de la sociedad donde se produzcan discursos sobre lo político, lo público y lo colectivo. Lo que pasó con el club Villa Española es tan solo un ejemplo, entre muchos. En el caso particular de la educación, el discurso que el gobierno (y más en general el oficialismo, porque esto es algo que también pasa en el parlamento y en la prensa) despliega para hacer esto es el discurso de la laicidad. En realidad es una idea muy específica y forzada de laicidad, que entiende a la laicidad como neutralidad y como no pronunciamiento, como evitar hablar de ciertos temas.

Cosa que está muy lejos de la idea histórica de laicidad en Uruguay, por ejemplo en el batllismo. Si uno lee “La República Batllista”, un libro de Caetano de 2011, se encuentra con una idea de laicidad muy distinta. La laicidad es un movimiento antijerárquico, radical, iluminista, anti-religioso, anti-oscurantista, científico y democrático. Estas ideas se defendían desde posturas militantes, muy beligerantes. Los partidarios de la laicidad de aquel momento no eran en absoluto prescindentes en materia política. Todo lo contrario. La laicidad era un tema muy intensamente politizado. Y esto no era por accidente, era a propósito, porque la educación, como asunto republicano, estaba inmediatamente ligada a la participación de docentes y estudiantes en la vida pública y en la discusión de ideas.

Y esto forma parte de una larga tradición, de la mejor tradición de la educación uruguaya, cuya legitimidad tenemos que restaurar. Porque es un capital de la educación uruguaya, de sus instituciones y de su cuerpo docente y estudiantil. Esta tradición incluye los pronunciamientos públicos de las instituciones educativas y sus gremios; la presencia como docentes de figuras políticas centrales del país, que polemizaban en la prensa pero también en el aula; la educación como productora de pensamiento y de movimientos sociales. Ahí no hay nada de que avergonzarse. Al contrario. Es uno de los principales motores intelectuales de este país en su historia. Es una de sus grandes fortalezas de este país, que sin eso sería mucho más pobre, política e intelectualmente.

Por supuesto, esta es una discusión que hay que dar con inteligencia, sabiendo que las autoridades han agarrado el gusto a la persecución y la censura. Pero es muy importante disputar contra la idea que está instalando el gobierno de que estas cosas son algo casi pecaminoso, vergonzante, incluso criminal, cuando en realidad son virtudes republicanas. Entonces, ¿cómo hacemos?

3. La narración histórica.

Lo que nos lleva inevitablemente a la narración histórica. Los proyectos políticos siempre vienen acompañados de narraciones históricas. El de este gobierno no es la excepción. La narración del oficialismo dice más o menos así: en las últimas décadas se han intentado hacer varias reformas para mejorar la calidad de la educación, que fueron trancadas por el corporativismo de los sindicatos de la educación. Seguro todos los presentes han escuchado esto más de una vez.

Contra esta historia, ¿qué historia se cuenta? Es muy importante contar la historia de las disputas sobre la educación. Y para contarla hay que recordarla, investigarla, escribirla, producir textos o audiovisuales que la cuenten. ¿Cuales son los mojones históricos? ¿Cuales son los grandes pensadores y pensadoras, cuales son las grandes ideas, y qué decimos sobre ellas? ¿Qué decimos sobre Varela (cosa, por cierto, nada evidente)? ¿Qué decimos sobre el batllismo? ¿Qué decimos sobre los 60? ¿Qué decimos sobre la dictadura? ¿Qué decimos sobre los 90? ¿Qué decimos sobre el progresismo? ¿A qué fuentes, textos, personas, documentos, imágenes, podemos apelar hoy para elaborar esas historias? Es importante tener estas historias a mano, para que cuando la derecha cuente su historia, podamos contar la otra. Y acá no estoy hablando de inventar un relato falso, al contrario. Estoy hablando de elaborar un relato histórico a partir de la realidad y de la memoria.

Doy un ejemplo. Yo creo que la esencialidad de la educación de 2015, y los conflictos que la precedieron y la siguiern, son un hecho histórico clave. Creo que la sociedad debe mucho a docentes y estudiantes, y a sus organizaciones, por la capacidad colectiva y la inteligencia histórica que desplegaron en ese momento para oponerse a ciertas tendencias y a ciertos actores, con una gran capacidad defensiva, incluso cuando gobernaba la izquierda. La disputa librada en aquel momento por esas organizaciones, por esas militancias, podía parecer conservadora, pero cuando uno la mira con perspectiva, era en realidad una acción de vanguardia. Es decir, se rechazaron ciertas cosas que en aquel momento otros actores todavía no habían entendido que había que rechazar. Y eso se debió, quizás, a la intuición, al estudio, a los saberes específicos, a la experiencia política, a la existencia de organizaciones con memoria histórica. Que son todos capitales todavía presentes en la educación pública uruguaya.

La resistencia de ese momento cambió el mapa de la discusión. Muchos tecnócratas progresistas, después de esos conflictos, tuvieron que salir del campo de la izquierda y hacer una alianza con tecnócratas neoliberales para formar Eduy21. Hoy la discusión es otra, y está polarizada entre los actores de la educación y el neoliberalismo. Todo está mucho más claro.

4. La educación en la sociedad.

El oficialismo ha hecho también un trabajo, que viene de mucho antes, de caricaturizar a los sindicatos de la educación y hacer una serie de maniobras para dividir fuerzas en el campo popular, en la clase trabajadora y en las propias comunidades educativas, trabajando sobre contradicciones y diferencias de intereses en el seno de estos campos. Que, por cierto, siempre existen. Siempre hay contradicciones y diferencias, que cada sector va a narrar y en los que va a operar según sus intereses.

Esto hace que sea necesario tener un pensamiento fino sobre las relaciones de fuerzas, las políticas de alianzas y las corrientes intelectuales. Por ejemplo, hace unos minutos hablaba de los momentos de alianza entre los tecnócratas neoliberales y progresistas. También podríamos hablar de los momentos en los cuales el progresismo demonizó a los sindicatos de la educación o coqueteó con propuestas como los vouchers. Pero también hay que ser finos en ver que aquel momento no es este momento. Algunas cosas que pasaban en 2015 no pasan ahora, y hay que entender por qué pasaron entonces, y por qué no pasan ahora, y cómo podemos adelantarnos a lo que pueda pasar.

Lo mismo podemos decir del campo intelectual y de sus instituciones, como las facultades o los centros de formación docente. ¿Cuales son las corrientes que se alojan ahí? ¿Dónde se están discutiendo estas cosas? ¿Cómo se puede incidir en esas discusiones? ¿Cómo se produce conocimiento en los espacios que ya existen, y cuales hay que crear? ¿Dónde se encuentran las personas de diferentes campos, y dónde no? Estos son problemas intelectuales, pero también son problemas de política de alianzas.

Esto es importante porque sabemos que hay frentes abiertos y fisuras en el campo popular, en la izquierda y en las comunidades educativas. Y que por lo tanto conviene superar ideas de ‘ellos y nosotros’ demasiado caricaturizadas. ¿Cómo pensamos las relaciones de fuerzas y las alianzas entre diferentes actores? Esto incluye diferentes jerarquías docentes, funcionarios, autoridades, diferentes disciplinas, estudiantes de diferentes niveles y de diferentes orígenes sociales, organizaciones políticas que existen dentro del mundo educativo, padres, madres, familias, comunidades, actores del medio, corrientes intelectuales. ¿Cómo hacemos para captar esta multiplicidad para plantear narraciones y estrategias que superen los impasses y los aislamientos actuales? Sabiendo que hay algunas partes de estos mundos que en diferentes momentos se pliegan a partes del discurso del oficialismo, y son vulnerables de ser cooptadas por el marco de alianzas de la derecha y el neoliberalismo. Pero también hay muchas cosas que pueden hacerse para desarmar esa situación. Los actores de la educación que no quieran ir hacia una reforma de mercado tienen que meditar estas cuestiones muy profundamente.

5. Objetivos y efectos de la educación.

Hay una narración oficialista que opone un sistema actual excluyente a un proyecto de reforma que es inclusivo. Un sistema actual que fracasó contra una reforma que va a hacerlo funcionar. Un sistema que educa de espaldas al país, a sus necesidades y a los estudiantes, contra un proyecto de reforma que estaría atento a las necesidades del país y de sus estudiantes. Y una idea de que los docentes y especialmente los sindicalistas son privilegiados, en el marco de un sistema educativo que genera desigualdad.

Esto último es especialmente importante, porque a las personas de izquierda a veces nos cuesta escuchar cuando actores de derecha hablan de igualdad, porque pensamos que solo nosotros hablamos de igualdad. Pero ellos tienen su propio lenguaje sobre la igualdad o la equidad, y eso hay que escucharlo porque si vamos a discutir con ellos no podemos hacer de cuenta que no dicen cosas que dicen. Si uno mira por ejemplo el Libro Blanco de Eduy21, habla todo el tiempo de igualdad. Quizás es de lo que más habla. ¿Qué ideas de equidad y de privilegio hay ahí? Gabriel Oddone decía hace un tiempo (para justificar el ajuste) que el sistema de bienestar uruguayo es caro y excluyente.

¿Qué decimos sobre este tipo de cosas? Lo primero es aceptar que hay problemas reales. Ahora, ¿De dónde vienen esos problemas? ¿A qué tendencias de la sociedad en su conjunto responden? ¿Con qué conceptos los narramos y qué soluciones proponemos? Porque evidentemente negarse a ver los problemas juega a favor del discurso de la reforma del gobierno. Pero aceptar el marco en el que el gobierno coloca los problemas, también. Entonces hay que hacer algo que no sea ninguna de las dos cosas. Y eso requiere mucho trabajo de investigación, pero también de organización, de alianzas y de propaganda.

Efectivamente hay problemas de inclusión, de resultados, de relacionamiento entre los actores, de aprendizajes. Se podría decir que lo que propone el gobierno probablemente empeoraría estas situaciones. Ahora, eso no hace que no haya que enfrentar los problemas que las ‘soluciones’ del gobierno dicen enfrentar.

Sobre estos temas, los docentes tienen una posición epistemológicamente privilegiada. Porque están ahí. Porque son los que saben, o algunos de los que saben, qué es lo que efectivamente pasa en los centros educativos. Y por lo tanto están en posición de percibir, pensar, narrar, elaborar, discutir y escribir sobre lo que efectivamente pasa. ¿Cómo sería un discurso sobre la educación que salga desde el aula hacia el resto de la sociedad? ¿Cómo hablar de esas cosas de forma directa, que no quede mediada por lenguajes técnicos de la docencia o por apelaciones a la autoridad? ¿Cómo hablar con y de los estudiantes, de sus deseos, sus necesidades, sus intereses y desintereses, sus dolores, sus formas de ser, sus desos, su relación con el conocimiento? ¿Qué sería necesario hacer para que eso funcione mejor? ¿Qué discusiones necesitamos dar? ¿Qué es participación? ¿Qué implica asumir profundamente que los estudiantes tienen que tener voz en los procesos educativos y su gestión? ¿Cómo hablamos de las situaciones que se dan en los centros educativos, que incluyen el hambre y la violencia pero también el deseo de conocimiento, las aspiraciones de futuro, las carreras que pueden tener? La derecha ha hablado mucho de estas cosas.

6. Contenidos.

Lo que nos lleva directamente a los contenidos de la educación. La narración del gobierno (qué, por cierto, es compartida por una parte importante del progresismo) es que en la educación predomina un saber libresco y desactualizado, opuesto a lo útil, lo necesario para la sociedad, la creatividad y el futuro. Los docentes, en este discurso, serían los que están poniéndose en el camino de mejorar la situación.

¿Cómo se discute con esto? Uno de los ejes de esta discusión es la cuestión de las disciplinas y las competencias. En la que de algún modo se plantea una oposición entre por un lado enseñar cosas, ofrecer conocimiento, insertar a los estudiantes en tradiciones disciplinares, y, por otro, adiestrarlos, favorecer que desarrollen aptitudes que los hagan flexibles, proactivos, adaptados a un eventual mercado laboral, etc. Efectivamente es un problema que, al desenfatizar las disciplinas, estamos privando a los estudiantes de la educación pública del bagaje cultural de la humanidad. Aunque no deberíamos dar por saldado el tema de cual debería ser la relación entre la educación secundaria y la educación técnico-profesional. Y recordando que la educación uruguaya, en sus mejores tradiciones populares, está lleno de experimentos llenos de creatividad, abiertos al medio y a la contaminación de los centros educativos con todo tipo de lógicas políticas y sociales. Es decir, responder al vaciamiento intelectual implícito en las propuestas oficialistas no necesariamente implica tomar como dados los marcos intelectuales anteriores.

Porque es real que tenemos un problema con las disciplinas mismas. Efectivamente el mundo está cambiando rápidamente, y no es evidente como hablar de temas como la ecología, la cibernética, la economía, la gestión, el diseño o internet. Son cosas que están cambiando el mundo profundamente y que se cuelan por todos lados en los salones de clase, muchas veces cortando las disciplinas tal como están planteadas. Esto al mismo tiempo que se dan transformaciones muy profundas en las formas de vida de los estudiantes y de la sociedad. Lo que repercute directamente en la relaciones de los estudiantes con el conocimiento. Tenemos que defender al amor al conocimiento, a lo que no tiene una utilidad inmediata, al hábito del estudio, al placer de la lectura, a la capacidad crítica, a las herramientas para insertarse en la historia. Pero entendiendo que estas cosas no son mutuamente excluyentes, y que las relaciones con el conocimiento que queremos promover no necesariamente se reducen a las ideas de ‘pensamiento crítico’ o de ‘ciudadanía’.

A esto se suma el problema de que los discursos humanistas o críticos, o la defensa de lo público, o de autonomía de la educación, o del valor de lo colectivo no son tan prestigiosos en la sociedad como a nosotros nos gustaría. Estas ideas quizás fueron hegemónicas en algún momento, pero están al borde de no serlo más, y eso, justamente, da condiciones de posibilidad al avance conservador en la educación. Este no es solo un problema de la educación, sino de la sociedad en su conjunto. Quizás, más que defender una hegemonía que está siendo atacada, tenemos que empezar a pensar que estamos pasando a la contrahegemonía. Y las estrategias necesarias para una cosa son muy distintas a las necesarias papa la otra. El trabajo de la politóloga Amparo Menéndez-Carrión es, desde mi punto de vista, una guía excelente para pensar estas cosas.

7. ¿Cómo pensar todo esto?

El proyecto neoliberal aprovecha: un diangóstico generalizado, según el cual un sistema educativo burocratizado impide los aprendizajes; transformaciones profundas de la relación de la sociedad con el conocimiento que son muy díficiles de asir; dificultades en la política de alianzas en el campo popular, en las comunidades educativas, en los campos intelectuales y en la izquierda; y, obviamente, las dificultades que quienes se oponen a las reformas neoliberales tienen para enfrentarlas.

El discurso y el proyecto de la derecha para la educación está muy elaborado, muy trabajado. Y lo que se le opone, si bien tiene también mucha elaboraración, una memoria a la que apelar y una gran red de prácticas implícitas, también tiene mucho trabajo que hacer para ser una oposición eficaz a los avances neoliberales, y para volver a tomar la iniciativa y proponer una visión. ¿Cómo hacemos para producir discursos y capacidades colectivas que puedan disputar en ese nivel? Porque si llegamos a una situación en la que ellos han avanzado tanto, es porque ellos han hecho algunas cosas bien, y quienes se les oponen no han tenido la fuerza para evitar que eso suceda. Lo que no quiere decir que no se hayan hecho, como ya dije, muchas cosas importantes.

Los intentos de derrotar a las reformas neoliberales van a necesitar: narraciones históricas, diagnósticos basados en la realidad de la educación, trabajo sobre las relaciones entre los diferentes actores, propuestas concretas sobre formas, contenidos y reformas institucionales y, por último (y esto es lo fundamental) ideas sobre el futuro de la educación, pero también, y, especialmente, sobre el futuro de la sociedad en su conjunto. Porque el punto más fuerte del discurso de la derecha es el que dice: ‘queremos educar para el futuro que viene’. Entonces ¿qué futuro pensamos nosotros que viene? ¿qué futuro pensamos que se puede construir? ¿qué educación es necesaria para ese futuro, y no necesariamente para el que los neoliberales quieren construir?

¿Dónde y como vamos a elaborar esos discursos? Sabiendo que no podemos dar esas preguntas por ya respondidas. El proceso histórico es muy dinámico, pero una de las guías a las que podemos apelar es al deseo. Al final ¿qué queremos? ¿cómo pasamos de una situación defensiva a una visión emancipada y emancipadora?